从科学到人文

郭元祥

    大凡研究教育的人没有不知道约瑟夫·施瓦布（Joseph J. Schwab）的，因为他与布鲁纳一起，被誉为“结构主义”教育思想的代表人物。一谈到“结构主义”教育思想，人们可能首先想到的是他和布鲁纳所主张的“学科结构”观点。其实，施瓦布曾经是一位科学家，因为他早年主要从事生物学等领域的研究，获得过遗传学博士，并且卓有成就，即使到了退休的时候，他依然是芝加哥大学自然科学学院的教授。从施瓦布的许多有影响力的教育论著中，我们不难强烈地感受到他所拥有的科学素养。但真正使他至今仍蜚誉全球的，应该是他作为一位教育学家的身份，尤其是他在科学教育、人文教育，以及课程理论等方面的卓越建树。他不仅仅是一位课程理论家，而且绝对称得上是一位科学教育家和人文教育家。施瓦布由一名从事生物学研究的大学教师，成为一位影响美国乃至世界教育的著名教育学家，其思维方式的变迁、教育理念的进程，乃至其思想体系的建构过程，的确是耐人寻味的。

    关于这一点，我们应该能够从《科学、课程与通识教育----施瓦布选集》的编者伊恩·韦斯特伯里（Ian Westbury）、尼尔·J.威尔科夫（Neil J.Wilkof）在《引言》里对施瓦布学术进程的剖析中可见一斑。但初读施瓦布的论著，我们未必一下子就能明白他的教育思想和学术历程所内蕴的深邃意蕴，正如韦斯特伯里和威尔科夫所说：“当施瓦布处于学术多产期、人们广泛接受他是一位理论家时，他的作品被人看作是令人迷惑而又神秘的谜，且频繁被人误解。”[1]我觉得，减少误解的办法很多，其中之一就是去考察施瓦布思想的足迹，韦斯特伯里和威尔科夫所作的《引言》为我们展示了施瓦布思想演进的过程，我这里不再赘述。

    在阅读施瓦布文集时，我们可能需要提醒自己时刻思索下面的问题：施瓦布为什么强调科学教育？为什么主张“通识教育”或“博雅教育”？他为什么要求加强学生的探究？科学家的探究与学生的探究学习有何本质区别？他为什么提出“学科结构”主张？他究竟是怎样理解知识的？他所理解的课程有何意蕴？他为什么要研究课程的语言？他所提出的课程建设的根本出发点是什么？他为什么提出了课程的实践诉求？在施瓦布的字里行间，隐藏着这些问题的玄机妙算、深远的思想智慧和教育情怀。

    在反复阅读施瓦布文集之前，我同样对他的理解存在着不同程度的曲解甚至误解，因为我曾经因为施瓦布强调学科结构而把他归入理性主义或科学主义教育家之列。在带着景仰的心态审慎地阅读和翻译这本文集后，对施瓦布的曲解甚至误解在不断地接近施瓦布以及不断地自我纠正中得以消除。我比以往任何时候都强烈地感受到施瓦布所具有的人文教育情怀。他崇尚把科学教育与人文教育通过课程达到合理整合，通过超越纯粹知识加工的知识教学，赋予知识教学更广阔和深远的“博雅（liberal）”意义来实现知识教学的核心教育价值。我觉得施瓦布是一位真正实现了科学教育与人文教育整合的教育学家和课程理论家。因此，理解施瓦布的教育思想，消解迷惑与误解的关键，是把握施瓦布教育思想的两个核心理念：一是科学与人文的整合，二是确立实践课程观。

    受赫钦斯、麦金肯等人的影响，施瓦布积极参与大学科学教育与科学课程的设计与研究工作，致力于科学教育与通识教育（或博雅教育、自由教育）整合，他认为：“一个学生应当从这样的普通教育中学会如何处理问题中蕴含的知识，不论这些问题是生活方面的，还是科学方面的，抑或是艺术方面的；学会洞察问题的处理方法；并且还能够把这些知识化为己有，应当能清晰、贴切、中肯地表达自己信服的思想，最后把所学的评论标准应用到自身或他人提出的主题中。”施瓦布极力主张用人文教育或博雅的、自由的教育精神来改造科学课程和科学教育，因为通识教育或博雅教育的手段和目的都涉及到爱。在目的方面，不仅包括学到的知识，还包括想学的和想探索的知识。成功的通识教育课程的结果是培养出聪明、积极的学生。他们喜欢好的图画、好书、好的音乐和影片。他们在规划一种积极的生活并在执行这个计划的过程中得到快乐。他们渴望发现和创造事物，不管所创造的事物是否是知识的凝聚、是否具有艺术上的可欣赏性，或者有无特定行动模式的指导。因此，不管是出于何种目的，教育都不能将理智与情感、行为分裂。对理智的训练必然发生（“必然”指的是“不可避免”）在一定的情境下，并通过象征性的或实际的行为表现出来。我们可以利用存在于师生情感中的积极因素作为加强和促进智力教育的手段——否则若忽视它们，我们至少损失了它们能带来的有效帮助，也可能使它们与我们的目的背道而驰。

    施瓦布为什么强调学生的阅读和探究？为什么注重学科结构？也许不能仅仅从科学的价值、知识教学的角度去理解，而应从施瓦布所尊崇的博雅教育的目的上去理解。正如韦斯特伯里和威尔科夫所评价的那样：“尽管很清楚自己的理念和同样有名的更传统的学科学者们的理念有着根本的差异，但是施瓦布还是把自己看作是“学科结构”运动。不过，尽管观点不同，他确实希望能达到比以前更‘有教育性的’目标。”[2]

    如果说施瓦布的学科结构论、博雅教育论反映了他的教育价值观和教育过程观的话，那么他的“实践”系列论文则比较集中地体现了他的课程观和知识观。理解其实践系列论文，将比其他作品都更多地抓住施瓦布课程思想的特点和风格。我觉得施瓦布的课程观已经呈现出超越“科学主义”课程观局限性的趋势，因为他不再把课程仅仅看成是“作为事实的课程”，而看成是“作为关系的课程”。他说：“课程的产生既不是虚构的，也不是抽象表述的，而是基于真实的事情、具体的事例的，它完全来自具体事实又完全不同于所有的具体事实，与理论概念有关的大部分事实是不置可否的。”“作为事实的课程”所关注的是“死的知识”，是静态的课程，是与学生无关而仅仅与科学有关的课程，“作为事实的课程”难以真切地通过与学生的相遇来关注“有教育性的目标”。因此，施瓦布尤其强调课程审议，注重从儿童成长的角度来决策课程，并把课程决策的过程看作是一种“实践的艺术”和“折衷的艺术”，诚如他所说：“课程资源是以特定的事物和事情已有的特定情形为条件来进行感知的。由这些特定方面组成的课程不是在教室中产生，而是在比教室有更多事情去做的教室围墙之外有气味、有影子、有环境的，能够获得更多的时间和空间的场地产生的。最重要的是课程假设的受益者不是一般的儿童，更不是心理学或社会学著作中所提及的某一类或某一个儿童，课程的受益者包括当地儿童，也包括当地儿童中的个别儿童。”显然，施瓦布所主张的课程是“儿童在其中”的课程，从这一点来说，施瓦布既继承了杜威的观点，又发展了杜威的观点。

    审慎地研读施瓦布的论著，我们不难发现其中诸多思想对我们现实的教育理论和教育实践的启迪。在当今中国教育中依然深陷于“惟知识主义”泥潭的背景下，施瓦布的教育思想和理性智慧或许能够促进我们深度的自我反思。

（施瓦布著，郭元祥、乔翠兰主译：《科学、课程与通识教育--施瓦布选集》，中国轻工业出版社2007年9月版。）